A FUNCIONALIDADE DA INTERDISCIPLINARIEDADE COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Edileuza da Silva Oliveira[1]

                              edileuzasoliveira@hotmail.com     

RESUMO

O presente artigo desenvolve uma discussão sobre a interdisciplinaridade na perspectiva de Jairo Gonçalves Carlos (2009), que relata uma experiência interdisciplinar de ensino aplicada pela área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias na I, II e III Fase do Ensino Médio no CEJA – “Prof. Milton Marques Curvo” no ano de 2009. A origem desta experiência de ensino partiu de uma inquietação e/ou curiosidade de se conhecer os diferentes ambientes existentes na área de estudo sobre um dos pontos turísticos do município de Cáceres-MT – Fazenda Progresso, localizada a aproximadamente 50 km da cidade, sendo um local que oferece atividade de lazer e entretenimento. A partir daí, os professores reuniram-se para fazer um levantamento sobre o que seria pesquisado na fazenda, como; tipos de vegetação, dimensão da área, circunferência dos vegetais, observação dos impactos ambientais e outros. Esta ação pedagógica promoveu a manifestação de conhecimentos significativos aos educandos e demonstrou que a aprendizagem de forma interdisciplinar aprimora os conhecimentos empíricos e amplia os horizontes para uma nova visão crítica a respeito do meio ambiente, contribuindo, contudo, para a preservação do mesmo. O desenvolvimento desse projeto evidenciou que a cooperação entre os docentes da área e de outras áreas é de suma importância para uma aprendizagem de qualidade e significativa.

  Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Prática de Ensino. Educação de Jovens e Adultos.



A Funcionalidade da Interdisciplinaridade como instrumento pedagógico na Educação de Jovens e Adultos.

           A Escola Prof. Milton Marques Curvo, há vinte e oito anos, trabalha com a modalidade de Jovens e Adultos e tem como uma de suas metas a de oferecer uma educação de qualidade. Para isso busca se adequar às transformações ocorridas na sociedade e, de acordo com a necessidade dos educandos, procura a cada tempo oferecer uma forma de ensino aprendizagem em que reconheça as especificidades dos sujeitos da educação de Jovens e Adultos, dos diferentes tempos e espaços formativos. Sendo assim, neste ano de dois mil e nove, a Escola transformou-se em Centro de Educação de Jovens e Adultos, passando a trabalhar por área de conhecimento, em que as disciplinas são ministradas interdisciplinarmente por meio de projetos, oficinas, aulas culturais.

           Para tanto, tomo como exemplo o projeto que resultou numa aula campo na Fazenda Progresso, em que estiveram envolvidos professores da área de Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, como também, professores da área de Linguagem Códigos e suas Tecnologias. Este projeto partiu da necessidade de conhecer nossa região e seus recursos naturais, portanto projeto de investigação sobre um dos espaços turísticos, pertencente ao município de Cáceres.

           Essa proposta coaduna com o que propõe os PCN’s de que se deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários. Resolver uma curiosidade, eis a finalidade da interação entre as disciplinas que integram as áreas de conhecimento mencionadas, ou seja, saberes da Matemática, da Biologia, da Química, da Física e da Educação Física.

           Na matemática, foram observados conhecimentos das Medidas (nas disposições espaciais das árvores na floresta e das suas circunferências). Em Biologia, foi tratado do Ecossistema, cadeias e rede alimentares como também a classificação botânica dos vegetais. Na Química, foi observada e discutida a presença de substâncias químicas que compõem as estruturas vegetais na natureza. Na Física, foi tratado dos movimentos uniformes e variados presentes na natureza e na Educação física foram realizadas atividades lúdicas.   Os aspectos foram tratados de forma diferenciada em acordo com as fases do Ensino Médio, exemplo na Química da II fase tratou-se de substâncias orgânicas na natureza e na III fase, das manifestações dos gases na natureza. Segundo Jairo Gonçalves Carlos (2009)

           (...) a interdisciplinaridade só vale a pena se for uma maneira eficaz de se atingir metas educacionais previamente estabelecidas e compartilhadas pelos membros da unidade escolar. Caso contrário, ela seria um empreendimento trabalhoso demais para atingir objetivos que poderiam ser alcançados de forma mais simples. [2]

                  Os professores iniciaram a preparação para a aula campo, que foi planejada e executada com a participação de todos os alunos matriculados na I, II e III fase do Ensino Médio na área de Ciência da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, bem como, dos professores titulares nas turmas.

           Nas aulas foram feitas observações, registros e anotações, bem como, análise dos fenômenos observados e integração das turmas com a socialização de lazer: banho nas piscinas naturais, brincadeiras organizadas pela professora de educação física e almoço partilhado.

           Na sala de aula, os alunos fizeram a sistematização, organização e análise dos dados, sendo que a divulgação dos resultados foi feita à comunidade escolar no dia de encerramento das comemorações do projeto maior do CEJA,  na Semana do aniversário de Mato Grosso.

           Os resultados apresentados pelos alunos combinaram conhecimentos de Biologia, Matemática, Física e Química sobre aspectos inerentes ao ambiente pesquisado pelos estudantes.

            Sobre isso, Carlos (2009) referencia-se nos PCN’s (2002, p.34-36) para reforçar o conceito de interdisciplinaridade.

 Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos.[3]

            Na apresentação dos saberes construídos pelos educandos a respeito da fazenda Progresso foi possível verificar a integração das disciplinas no fazer pedagógico. A integração dos saberes resultou, desde o início, quando da fase do planejamento, pois houve interesse, cooperação e participação entre os professores na preparação das aulas e ações a serem desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

           Descrever sobre alguns elementos do fazer pedagógico, na perspectiva interdisciplinar, foi a escolha desta reflexão que busca nas considerações de Jairo Gonçalves Carlos elementos teóricos de sustentação para o entendimento da sua utilidade no processo ensino aprendizagem da Educação de Jovens e Adultos.

       Ao pautar nas considerações propostas por Japiassu (1976), o texto de Carlos (2009) apresenta o formato característico da interdisciplinaridade, assim descrito (...) presença de uma axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definidas no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade. E os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) corroboram para o entendimento da funcionalidade dessa axiomática comum quando sustenta que (...) pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção[4]. Assim, a interdisciplinaridade promove a cooperação entre as disciplinas, estas se interagem de forma coordenada e planejada a partir da seleção de um foco de trabalho, entendido como a axiomática em comum.

 Referências Bibliográficas
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Mídia e tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da educação, 2002.
CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e potencialidades: Interdisciplinaridade: o que é isso? Interdisciplinaridade: o que é isso? Fev. 2009. In: http://www.unb.br/ppgec/dissertacoes/proposicoes/ proposicao_jairocarlos.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. 220 p.
[1] Professora de Biologia / Coordenadora da Área de Ciências da Natureza, Matemática e Suas Tecnologias do Centro de Educação de Jovens e Adultos “Prof. Milton Marques Curvo”, de Cáceres.
[2] CARLOS, Jairo Gonçalves. Interdisciplinaridade: o que é?
[3] BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Mídia e tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da educação, 2002. p. 34-36.
[4]  BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 200., p. 88-89.

www.cefaprocaceres.com.br Acesso em 19/072013

As transformações ocorridas no processo educacional brasileiro, seus reflexos e influências na atualidade.

Maurenilce Lemes da Silva  [1] maurenilcelemes@hotmail.com RESUMO: O presente artigo - “As Transformações Ocorridas No Processo Educacional Brasileiro, seus Reflexos e Influências na Atualidade” - traz um breve contexto histórico sobre a educação de Jovens e adultos – EJA no contexto brasileiro. Os objetivos são refletir sobre a evolução da educação destinada a este público de aprendizes, aos quais foi negado o direito à educação por muito tempo; discutir sobre o índice de adultos não alfabetizados, conforme os dados dispostos pelo IBGE (2006); tratar sobre as políticas públicas destinadas à educação de jovens e adultos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com fundamentos nas leis e diretrizes para a EJA, bem como, Paiva (2007), Freire (1997), Decreto 53.886 (de 14/04/1964), Parecer nº 11(de 05/2000/CNE), Resolução Nº 180 (2000/CEE), entre outros. PALAVRAS-CHAVE: EJA. Histórico. Política. 1. Introdução Considerando nossa prática no acompanhamento de escolas que atendem a educação de jovens e adultos – EJA, buscamos compreender como o Brasil pensou essa modalidade de ensino. Para tanto, construímos um breve contexto histórico sobre a modalidade, cujos objetivos são refletir sobre a evolução da educação destinada a este público de aprendizes, aos quais foi negado o direito à educação por muito tempo; discutir sobre o índice de adultos não alfabetizados, conforme os dados dispostos pelo IBGE (2006); tratar sobre as políticas públicas destinadas à educação de jovens e adultos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com fundamentos nas leis e diretrizes para a EJA, bem como, Paiva (2007), Freire (1997), Decreto 53.886 (de 14/04/1964), Parecer nº 11(de 05/2000/CNE), Resolução Nº 180 (2000/CEE), entre outros. 2. Alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil O Brasil é o país latino americano que possui o maior índice de analfabetismo, apresentando taxas bem mais elevadas de países com perfil educacional ou nível de desenvolvimento econômico similares. Em 2006, mais de 65 milhões de jovens e adultos não possuíam o ensino fundamental e 14,3 milhões são analfabetos absolutos (IBGE 2006). Essa realidade configura-se e insiste em permanecer como perfil negativo da realidade brasileira. Ainda em 1872, o recenseamento brasileiro constatou 82,3% de analfabetos, encontrados na mesma proporção pelo senso de 1890, após a proclamação da República. De acordo com os dados estatísticos do IBGE, “a realidade da demanda potencial de EJA é tão grande que ultrapassa a do próprio ensino regular. Ademais, repete-se nesta modalidade de ensino a seletividade e a exclusão, ambas as características históricas da escola e da modalidade” (PAIVA, 2007, p. 11). Desta maneira, os dados apresentados nas estatísticas do IBGE (2006) revelam que foram inúmeras iniciativas das políticas públicas para a alfabetização de jovens e adultos, mas não suficientemente efetivas para amenizar o caótico quadro de escolarização de pessoas que, por algum motivo, a quem foi negado o direito à educação. Assim, negando-lhe o processo de construção social, econômica, política e cultural. Porém a persistência dos projetos para a educação proporcionou avanços significativos na história educacional. Neste sentido, buscaremos destacar algumas situações vivenciadas no Brasil referente à EJA, fruto das sequelas de nosso passado histórico. No Brasil Colônia, surgiram os primeiros vestígios da educação de adultos com os jesuítas visando à catequização e instrução de adultos e adolescentes nos ofícios necessários à manutenção da economia colonial, através de trabalhos manuais, ensino agrícola, distanciando da leitura e escrita. Os objetivos dessa educação diferenciavam nos grupos sociais, pois o poder e o saber constituíam-se em privilégios das classes economicamente homogêneas. Essas ações foram interrompidas com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal retornando somente no período imperial. No Império, surge o Decreto Nº 7031 de 06/09/1878, determinando a criação de cursos noturnos para adultos analfabetos nas escolas públicas de educação elementar, para o sexo masculino da corte. Mulheres, crianças e escravos não tinham acesso à escolarização. No Período Republicano, a alfabetização e a instrução básica destacavam-se nos discursos de políticos e de intelectuais que caracterizavam o analfabetismo vergonha nacional e responsabilizava a alfabetização o poder da elevação moral e intelectual do país e de regeneração dos menos favorecidos (brancos pobres, índios e negros libertos), a luz do povo e disciplinamento das camadas populares incultas e incivilizadas, porém foram insignificantes as ações no desencadeamento da ampliação de atendimento à educação a mais da metade da população considerada analfabeta. Em 1910, surgiram as “LIGAS” como iniciativas de alguns grupos sociais que se organizaram em favor do grande número de analfabetos. Após Revolução de 1930, a educação básica de adultos começou a se configurar na educação brasileira através de um sistema público de educação elementar. Em meio ao processo de industrialização e ocupação populacional em centros urbanos, a oferta de ensino gratuito ampliou acolhendo os diversos setores sociais. Marco fundamental nesse período foi a Constituição Federal de 1934, assegurando a educação como direto de todos e deve ser ministrado pela família e poderes público, nesse sentido o governo federal traçou diretrizes educacionais determinando as responsabilidades dos estados e municípios. O Plano Nacional de Educação – PNE assegurava a difusão do ensino técnico profissionalizante como meio de instrumentalizar e qualificar mão de obra às necessidades da indústria e do comércio. Foi fundada a Cruzada Nacional da Educação (1932) em combate ao analfabetismo, considerado o maior problema da nação. A Era Vargas, ditadura do Estado Novo, a Educação de Adultos (EAD), foi tomando corpo e constituindo-se como política educacional, estendendo a educação elementar aos adultos. E no final da ditadura de Vargas (1945), em plena efervescência política da redemocratização e final da Segunda Guerra Mundial contribuíram para que a educação de adulto ganhasse destaque na consolidação da educação elementar comum. As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à escolarização dos jovens e adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Cultura MEC e teve início a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, como uma ação extensiva que previa a alfabetização em 3 (três) meses e mais a condensação do curso primário em dois períodos de 7 (sete) meses, posteriormente foi focada na capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário, além de outras campanhas que não tiveram sucesso. Inspiradas no fracasso das iniciativas comunitárias em zonas rurais (1950) as campanhas se extinguiram antes do final da década, sobrevivendo algumas escolas de ensino supletivo, mas disseminadas em algumas regiões do país. As Campanhas de Educação de Adultos alimentaram a reflexão e o debate em torno do analfabetismo do Brasil e as fortes críticas à discriminação através das idéias preconceituosas onde responsabilizava o analfabetismo como causa e não e efeito da situação econômica, social e cultural do país, creditando à visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal. Essa idéia não perdurou muito tempo devido aos pensamentos e teorias mais modernas da psicologia. Foi difundido o método “Laubach” (método de ensino de leitura para adultos), inspirando o MEC a produzir material didático específico, conduzidos pelo método silábico. O final da década de 50 foi marcado por fortes críticas às campanhas de educação de adultos por sua superficialidade de aprendizagem que se efetivava num curto período de tempo além da inadequação dos programas ignorando os saberes dos alfabetizando adultos. No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs metas de ampliação das bases eleitorais e sustentação políticas das reformas de governo. As mudanças políticas e sociais favoreceram novas experiências educacionais impulsionadas pelos movimentos de educação e cultura popular, inspiradas na sua maioria pela pedagogia freiriana. Vários grupos de educadores apoiados por intelectuais, artistas e administrações municipais pressionaram o governo federal garantindo o apoio e o estabelecimento de uma coordenação nacional das iniciativas educacionais. Após a renúncia do presidente Jânio Quadros, período de grande instabilidade política, inclusive transição à Democracia acrescida por novas ideologias, como iniciativa federal foi promulgada a Lei 4.024 de 20/12/1961 determinando uma série de mudanças na situação atual. O novo governo pretendia erradicar o analfabetismo entre os brasileiros até 23 (vinte e três) anos e universalizar o ensino primário até 1970. Paulo Freire (1920-1997) figura de destaque nesse contexto, contrapôs a idéia que concebia o analfabetismo como causa e não efeito da situação econômica e cultural do país e sim como produto das estruturas sociais desiguais, portanto, efeito e não causa da pobreza, o princípio básico de sua proposta de alfabetização era “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”, essa ideologia incorporava a proposta de trabalho através das palavras, temas geradores.   Reconhecia o analfabeto como portador de cultura, conhecimento, e esse conhecimento era o ponto de partida da prática educativa. Para ele a educação teria o papel de libertar os sujeitos de uma consciência ingênua, transformando-a em consciência crítica. Aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE (extinto pelo Decreto 53.886 de 14/04/1964), interrompido poucos meses depois pelo golpe militar (1964), seu objetivo era a disseminação dos programas de alfabetização por todo o país seguindo o método de Paulo Freire. Esses programas foram vistos pela Ditadura como grave ameaça pública abatendo-se a repressão sobre seus seguidores, levando Paulo Freire ao exílio no Chile, onde continuou a trabalhar com a educação. No exílio escreveu suas maiores obras que o tornou conhecido em todo o mundo. Em 1996 o governo retomou o problema com o apoio a Cruzada ABC – Associação Básica Cristã. A igreja que sempre teve grande influência nas decisões políticas, econômicas e sociais deixa de priorizar a educação como privilégios das elites preocupando-se com a educação das massas. Após o período e repressão política aos programas de alfabetização e educação popular o governo cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL através da Lei 5.370 de 15 de novembro de 1967 para controlar as iniciativas. O rádio foi importante instrumento na difusão da educação popular. O cinema, as artes plásticas e a Filosofia também tiveram suas contribuições no cenário da educação brasileira. Com a reforma do ensino em 1971, a escolarização de jovens e adultos ganhou a identidade de ensino supletivo. O MOBRAL espalhou-se por todo o território nacional com um funcionamento muito centralizado, não conseguiu atingir sua meta na erradicação do analfabetismo durante a década de 70. Em plena transição à Democracia, ele foi extinto substituído pela Fundação Educar. Como fruto do MOBRAL, o Programa de Educação Integrada – PEI teve considerável repercussão, na condensação do ensino primário possibilitando a continuidade dos estudos dos recém alfabetizados e das demais pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. Com pouca atenção do governo o ensino supletivo foi estigmatizado como ensino de baixa qualidade. Grupos dedicados a educação popular orientados por valores de justiça e equidade, vinculados a construção da democracia continuaram a realizar experiências pequenas e isoladas, filiadas à concepção freiriana, estas foram fecundas, pois resultou num grande legado que influenciou a ampliação da cidadania como também nova configuração dos programas desenvolvidos em parcerias entre governos e organismos civis, construindo canais de trocas de experiências, reflexão e articulação, avançando no trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas (anos 80). A Constituição de 1988 restituiu o direito de votos aos analfabetos, em caráter facultativo; concedeu aos jovens e adultos o direito ao ensino fundamental público e gratuito e comprometeu os governos com a superação do analfabetismo e a provisão do ensino elementar para todos. A transição de governo à Democracia favoreceu entre outros, compromissos de âmbito internacional como a Conferência Mundial de educação para todos realizada em Jomtien, Tailândia, 1990, onde vários países e organismos internacionais estabeleceram ações de cunho educativo. As atuais conjecturas políticas e econômicas priorizaram a educação de crianças e adolescentes, relegando a educação de jovens e adultos a segundo plano apesar da intenção de erradicação do analfabetismo em 10 anos; o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, programas Alfabetização Solidária ou Movimento da Alfabetização – MOVAS, Alfabetização Solidária (1998-2002) foram iniciativas criadas após a extinção da Fundação educar. Com a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96, assume ao público de jovens e adultos inscritos na Modalidade de Educação Básica modos próprios às características desses sujeitos que implicaram grandes desafios aos governos de acordo com a Lei 10.172/2001, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE. Fica assegurado o direito de aprender por toda a vida, verdadeira essência da EJA, na V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos – CONFITEA, realizada em Hamburgo na Alemanha em 1997 que prevê metas em prol de uma sociedade educada mais justa e igualitária a serem realizadas no período de 12 anos. A VI CONFITEA foi realizada aqui no Brasil em Belém/Pará. A partir de 1998, realizaram-se os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos – ENEJAS, com o objetivo de aprofundar o cenário de mudanças, chamando a atenção da Educação de Jovens e Adultos - EJA como direito e os Fóruns com a perspectiva de trocar experiências, discutir políticas para a modalidade e contribuir com os municípios que ainda não tem organização própria. A Resolução Nº 75/90 do Conselho Estadual de Educação – CEE assegura importante conquista à modalidade legitimando aos alunos o ingresso no Ensino fundamental através da classificação, eliminando a obrigatoriedade da apresentação de comprovante de escolaridade. Com a intenção de definir e assegurar o atendimento às especificidades da clientela, destacando-se as Funções: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora criou-se o Parecer Nº 11 de 05/2000/CNE e a Resolução Nº 180/2000/CEE fixando normas para a EJA no sistema estadual de ensino e outras normativas com a função de melhorar e legitimar o direito a uma grande parcela da sociedade que foi excluída do seu direito fundamental. O terceiro milênio traz novas perspectivas para a modalidade na agenda das políticas nacionais, entre elas o Programa Brasil Alfabetizado (2003) e a progressiva inclusão da modalidade ao Fundo de Financiamento da Educação Básica – FUNDEF, Lei 11.494/2007 e Emenda Constitucional nº 53 e mais recentemente a Resolução nº 03 de 15/06/2010 que está causando grande inquietude entre os profissionais e alunos inclusos à modalidade, enaltecemos tanto o diálogo e nas tramitações legais ele inexiste sendo que esta resolução determina sérias mudanças podendo comprometer a qualidade do ensino (aligeiramento, supletivação...), dificuldades na continuidade dos estudos, onde o município não tiver condições de gerenciar o 1º Segmento e grande preocupação aos CEJAS. Sujeitos ao risco de retroceder aos avanços das legislações vigentes várias iniciativas de discussões, reflexões estão sendo em todas as instâncias que ofertam a modalidade. São inúmeras as iniciativas contempladas na década da alfabetização (2003-2012), nas três esferas do governo. Destacamos a nível estadual, a elaboração das Orientações Curriculares para a EJA pela Secretaria de Educação, com restrita e tímida participação dos profissionais que nela atuam. Outro destaque a ser evidenciado é a criação dos Centros de EJA – CEJAS como espaço que prioriza o atendimento à clientela propiciando tempo e espaços que respeitem as especificidades de cada um através da dialogicidade e da construção coletiva. Ressaltamos também a preocupação desses indivíduos ao mercado de trabalho dentro da pedagogia da alternância e da sociedade sustentável como é o caso da Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade da Educação de jovens e Adultos – PROEJA. 3. Considerações Finais Refletindo a trajetória histórica da EJA marcada pela desigualdade política, social e econômica, sempre a serviço das classes dominantes através de suas inúmeras iniciativas, rechaçadas de fracassos, ainda temos nos dias atuais uma sociedade com um grande contingente de analfabetos e nos cursos ofertados a discrepância dos conteúdos e metodologias trabalhadas com o real interesse e necessidade do público alvo, tanto é que, a evasão permanece em elevados índices e uma variedade de questionamentos em relação a qualidade, porém o maior agravante é a falta de políticas contínuas que de fato atendesse as especificidades da modalidade. Outra fragilidade que se perpetua na biografia da educação aos jovens e adultos é a precária formação profissional. Esta deve ser compreendida não como um custo financeiro, mas como investimento institucional, social e econômico da sociedade, pois esses investimentos serão benéficos a todos os segmentos sociais. Os profissionais devem estar em constate aperfeiçoamento, pois de seu conhecimento e de sua prática depende a formação desses cidadãos e cidadãs. Desta maneira, muitos desafios devem ser superados, inclusive o estereótipo de educação de baixa qualidade, supletivação, aligeiramento etc. Quadro que só mudará através de políticas públicas sérias, sem que a atribuição de culpas e culpados seja o centro dos debates, mas direcionados à construção tão necessária e sonhada de uma sociedade, aonde todos têm direitos iguais, a complexidade humana respeitada e valorizada. 4. Referências Bibliográficas BRASIL. Constituição Federal. Brasília: Congresso Nacional, 5 outubro 1988. _______. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 21 dez. 1996. URL: www. mec.gov. br/home legislação/default. Slitm _______. Parecer CNE/CEB n°. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. _______. IBGE Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2006. Rio de Janeiro: IBGE, 2006. ______. Plano Nacional de Educação – PNE: Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 10 de janeiro de 2001. Disponível em http://www.brasil.gov.br/ut__leg.htm. Acesso em out. 2010. ______.Decreto nº 5.622 de 19 de Dezembro de 2005. Regulamento o Art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 2005. _______. Resolução CNE/CEB nº 1/2000. Estabelece as diretrizes curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. ______. Resolução nº. 180/2000 CEE/MT. Fixa normas para a oferta da Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educação. D.O.E. 01/02/2001. ______.Resolução nº 3 de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação à Distância. FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras. 1823-1988. 2. ed. rev. ampl. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976. ________. Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. PAIVA, Jane. Direito à Educação de Jovens e Adultos: Concepções e Sentidos. isponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2553--Int.pdf>. Acesso em 10/10/2010. UNESCO. Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. V Conferência Internacional de Educação de Adultos. Hamburgo, Alemanha. Brasília: MEC: UNESCO, 1997. MATO GROSSO. Por uma Política Pública de Jovens e Adultos: Novas Perspectivas para o Estado de Mato Grosso. Cuiabá-MT: SEDUC, 2007. MATO GROSSO. Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Estado de Mato Grosso. Organizado por PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PASSOS, Luis Augusto. Cuiabá MT: Seduc, 2009. www.cefaprocaceres.com.br Acesso em 19/07/2013

FORMAÇÃO ÉTICA, INCLUSÃO E INFLUÊNCIA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO EJA

Maurenilce Lemes da Silva.[1] maurenilcelemes@hotmail.com RESUMO: O presente artigo - “Formação Ética, Ínclusão e Influencias das Políticas Públicas na EJA” - apresenta um breve contexto histórico sobre a educação de Jovens e adultos – EJA no contexto brasileiro. Os objetivos são refletir sobre a inclusão de Jovens e Adultos na educação formal, aos quais foi negado o direito à educação por muito tempo; discutir sobre o índice de adultos não alfabetizados, conforme os dados dispostos pelo IBGE (2006); tratar sobre as políticas públicas destinadas à educação de jovens e adultos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com fundamentos nas leis e diretrizes para a EJA, bem como, Paiva (2007), Freire (1997), Di Pierro (2005), Decreto 53.886 (de 14/04/1964), Parecer nº 11(de 05/2000/CNE), Resolução Nº 03 (2010/CNE/CEB), entre outros. PALAVRAS-CHAVE: EJA. Histórico. Política. 1 - INTRODUÇÃO Considerando nossa prática no acompanhamento de escolas que atendem a educação de jovens e adultos – EJA, buscamos compreender como o Brasil pensou essa modalidade de ensino. Para tanto, construímos um breve contexto histórico sobre a modalidade, cujos objetivos são refletir sobre a inclusão de Jovens e Adultos na educação formal, aos quais foi negado o direito à educação por muito tempo; discutir sobre o índice de adultos não alfabetizados, conforme os dados dispostos pelo IBGE (2006); tratar sobre as políticas públicas destinadas à educação de jovens e adultos. A metodologia utilizada é a pesquisa bibliográfica com fundamentos nas leis e diretrizes para a EJA, bem como, Paiva (2007), Freire (1997), Decreto 53.886 (de 14/04/1964), Parecer nº 11(de 05/2000/CNE), Resolução Nº 180 (2000/CEE), entre outros. 2 - ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO BRASIL O Brasil é o país latino americano que possui o maior índice de analfabetismo, apresentando taxas bem mais elevadas de países com perfil educacional ou nível de desenvolvimento econômico similares. Em 2006 mais de 65 milhões de jovens e adultos não possuíam o ensino fundamental e 14,3 milhões são analfabetos absolutos (IBGE 2006). Essa realidade configura-se e insiste em permanecer como perfil negativo da realidade brasileira. Ainda em 1872 o recenseamento brasileiro constatou 82,3% de analfabetos, encontrados na mesma proporção pelo senso de 1890, após a proclamação da República. De acordo com dados estatísticos, “a realidade da demanda potencial de EJA é tão grande que ultrapassa a do próprio ensino regular. Ademais, repete-se nesta modalidade de ensino a seletividade e a exclusão, ambas as características históricas da escola e da modalidade” (PAIVA, 2007, p. 11). Desta maneira, os dados apresentados nas estatísticas do IBGE (2006) revelam que foram inúmeras iniciativas das políticas públicas para a alfabetização de jovens e adultos, mas não suficientemente efetivas para amenizar o caótico quadro de escolarização de pessoas que, por algum motivo foi negado o direito à educação. Assim, negando-lhe o processo de construção social, econômica, política e cultural. Porém a persistência dos projetos para a educação proporcionou avanços significativos na história educacional. Neste sentido, buscaremos destacar algumas situações vivenciadas no Brasil referente à EJA, fruto das sequelas de nosso passado histórico. No Brasil Colônia, surgiram os primeiros vestígios da educação de adultos com os jesuítas visando à catequização e instrução de adultos e adolescentes nos ofícios necessários à manutenção da economia colonial, através de trabalhos manuais, ensino agrícola, distanciando da fluência da leitura e escrita. Os objetivos dessa educação diferenciavam nos grupos sociais, pois o poder e o saber constituíam-se em privilégios das classes economicamente homogêneas. Essas ações foram interrompidas com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal retornando somente no período imperial. No Império, surge o Decreto Nº 7031 de 06/09/1878, determinando a criação de cursos noturnos para adultos analfabetos nas escolas públicas de educação elementar, para o sexo masculino da corte. Mulheres, crianças e escravos não tinham acesso à escolarização. No Período Republicano, a alfabetização e a instrução básica destacavam-se nos discursos de políticos e de intelectuais que caracterizavam o analfabetismo vergonha nacional e responsabilizava a alfabetização o poder da elevação moral e intelectual do país e de regeneração dos menos favorecidos (brancos pobres, índios e negros libertos), a luz do povo e disciplinamento das camadas populares incultas e incivilizadas, porém foram insignificantes as ações no desencadeamento da ampliação de atendimento à educação a mais da metade da população considerada analfabeta. Em 1910, surgiram as “LIGAS” como iniciativas de alguns grupos sociais que se organizaram em favor do grande número de analfabetos. Após a Revolução de 1930, a educação básica de adultos começou a se configurar na educação brasileira através de um sistema público de educação elementar. Em meio ao processo de industrialização e ocupação populacional em centros urbanos, a oferta de ensino gratuito ampliou acolhendo os diversos setores sociais. Marco fundamental nesse período foi a Constituição Federal de 1934, assegurando a educação como direto de todos e deve ser ministrado pela família e poderes público, nesse sentido o governo federal traçou diretrizes educacionais determinando as responsabilidades dos estados e municípios. O Plano Nacional de Educação – PNE assegurava a difusão do ensino técnico profissionalizante como meio de instrumentalizar e qualificar mão de obra às necessidades da indústria e do comércio. Foi fundada a Cruzada Nacional da Educação (1932) em combate ao analfabetismo, considerado o maior problema da nação. A Era Vargas, ditadura do Estado Novo, a Educação de Adultos (EAD), foi tomando corpo e constituindo-se como política educacional, estendendo a educação elementar aos adultos. E no final da ditadura de Vargas (1945), em plena efervescência política da redemocratização e final da Segunda Guerra Mundial contribuíram para que a educação de adulto ganhasse destaque na consolidação da educação elementar comum. As primeiras políticas públicas nacionais destinadas à escolarização dos jovens e adultos foram implementadas a partir de 1947, quando se estruturou o Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Cultura MEC e teve início a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA, como uma ação extensiva que previa a alfabetização em 3 (três) meses e mais a condensação do curso primário em dois períodos de 7 (sete) meses, posteriormente foi focada na capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário, além de outras campanhas que não tiveram sucesso. Inspiradas no fracasso das iniciativas comunitárias em zonas rurais (1950) as campanhas se extinguiram antes do final da década, sobrevivendo algumas escolas de ensino supletivo, mas disseminadas em algumas regiões do país. As Campanhas de Educação de Adultos alimentaram a reflexão e o debate em torno do analfabetismo do Brasil e as fortes críticas à discriminação através das idéias preconceituosas onde responsabilizava o analfabetismo como causa e não e efeito da situação econômica, social e cultural do país, creditando à visão do adulto analfabeto como incapaz e marginal. Essa idéia não perdurou muito tempo devido aos pensamentos e teorias mais modernas da psicologia. Foi difundido o método “Laubach” (método de ensino de leitura para adultos), inspirando o MEC a produzir material didático específico, conduzidos pelo método silábico. O final da década foi marcado por fortes críticas às campanhas de educação de adultos por sua superficialidade de aprendizagem que se efetivava num curto período de tempo além da inadequação dos programas ignorando os saberes dos alfabetizando adultos. No início dos anos 60, a alfabetização de adultos compôs metas de ampliação das bases eleitorais e sustentação políticas das reformas de governo. As mudanças políticas e sociais favoreceram novas experiências educacionais impulsionadas pelos movimentos de educação e cultura popular, inspiradas na sua maioria pela pedagogia freiriana. Vários grupos de educadores apoiados por intelectuais, artistas e administrações municipais pressionaram o governo federal garantindo o apoio e o estabelecimento de uma coordenação nacional das iniciativas educacionais. Após a renúncia do presidente Jânio Quadros, período de grande instabilidade política, inclusive transição à Democracia acrescida por novas ideologias, como iniciativa federal foi promulgada a Lei 4.024 de 20/12/1961 determinando uma série de mudanças na situação atual. O novo governo pretendia erradicar o analfabetismo entre os brasileiros até 23 (vinte e três) anos e universalizar o ensino primário até 1970. Paulo Freire (1920-1997) figura de destaque nesse contexto, contrapôs a idéia que concebia o analfabetismo como causa e não efeito da situação econômica e cultural do país e sim como produto das estruturas sociais desiguais, portanto, efeito e não causa da pobreza, o princípio básico de sua proposta de alfabetização era “a leitura de mundo precede a leitura da palavra”, essa ideologia incorporava a proposta de trabalho através das palavras, temas geradores.   Reconhecia o analfabeto como portador de cultura, conhecimento, e esse conhecimento era o ponto de partida da prática educativa. Para ele a educação teria o papel de libertar os sujeitos de uma consciência ingênua, transformando-a em consciência crítica. Aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE (extinto pelo Decreto 53.886 de 14/04/1964), interrompido poucos meses depois pelo golpe militar (1964), seu objetivo era a disseminação dos programas de alfabetização por todo o país seguindo o método de Paulo Freire. Esses programas foram vistos pela Ditadura como grave ameaça pública abatendo-se a repressão sobre seus seguidores, levando Paulo Freire ao exílio no Chile, onde continuou a trabalhar com a educação. No exílio escreveu suas maiores obras que o tornou conhecido em todo o mundo. Em 1996 o governo retomou o problema com o apoio a Cruzada ABC – Associação Básica Cristã. A igreja que sempre teve grande influência nas decisões políticas, econômicas e sociais deixa de priorizar a educação como privilégios das elites preocupando-se com a educação das massas. Após o período e repressão política aos programas de alfabetização e educação popular o governo cria o Movimento Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL através da Lei 5.370 de 15 de novembro de 1967 para controlar as iniciativas. O rádio foi importante instrumento na difusão da educação popular. O cinema, as artes plásticas e a Filosofia também tiveram suas contribuições no cenário da educação brasileira. Com a reforma do ensino em 1971, a escolarização de jovens e adultos ganhou a identidade de ensino supletivo. O MOBRAL espalhou-se por todo o território nacional com um funcionamento muito centralizado, não conseguiu atingir sua meta na erradicação do analfabetismo durante a década de 70. Em plena transição à Democracia, ele foi extinto substituído pela Fundação Educar. Como fruto do MOBRAL, o Programa de Educação Integrada – PEI teve considerável repercussão, na condensação do ensino primário possibilitando a continuidade dos estudos dos recém alfabetizados e das demais pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita. Com pouca atenção do governo o ensino supletivo foi estigmatizado como ensino de baixa qualidade. Grupos dedicados a educação popular orientados por valores de justiça e equidade, vinculados a construção da democracia continuaram a realizar experiências pequenas e isoladas, filiadas à concepção freiriana, estas foram fecundas, pois resultou num grande legado que influenciou a ampliação da cidadania como também nova configuração dos programas desenvolvidos em parcerias entre governos e organismos civis, construindo canais de trocas de experiências, reflexão e articulação, avançando no trabalho com a língua escrita, além das operações matemáticas básicas (anos 80). A Constituição de 1988 restituiu o direito de votos aos analfabetos, em caráter facultativo; concedeu aos jovens e adultos o direito ao ensino fundamental público e gratuito e comprometeu os governos com a superação do analfabetismo e a provisão do ensino elementar para todos. A transição de governo à Democracia favoreceu entre outros, compromissos de âmbito internacional como a Conferência Mundial de educação para todos realizada em Jomtien, Tailândia, 1990, onde vários países e organismos internacionais estabeleceram ações de cunho educativo. As atuais conjecturas políticas e econômicas priorizaram a educação de crianças e adolescentes, relegando a educação de jovens e adultos a segundo plano apesar da intenção de erradicação do analfabetismo em 10 anos; o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania, programas Alfabetização Solidária ou Movimento da Alfabetização – MOVAS, Alfabetização Solidária (1998-2002) foram iniciativas criadas após a extinção da Fundação educar. Com a reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96, assume ao público de jovens e adultos inscritos na Modalidade de Educação Básica modos próprios às características desses sujeitos que implicaram grandes desafios aos governos de acordo com a Lei 10.172/2001, que institui o Plano Nacional de Educação – PNE. Fica assegurado o direito de aprender por toda a vida, verdadeira essência da EJA, na V Conferência Internacional de Educação de Jovens e Adultos – CONFITEA, realizada em Hamburgo na Alemanha em 1997. Que prevê metas em prol de uma sociedade educada mais justa e igualitária a serem realizadas no período de 12 anos. A VI CONFITEA foi realizada aqui no Brasil em Belém/Pará. A partir de 1998, realizaram-se os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos – ENEJAS, com o objetivo de aprofundar o cenário de mudanças, chamando a atenção da Educação de Jovens e Adultos - EJA como direito e os Fóruns com a perspectiva de trocar experiências, discutir políticas para a modalidade e contribuir com os municípios que ainda não tem organização própria. A Resolução Nº 75/90 do Conselho Estadual de Educação – CEE assegura importante conquista à modalidade legitimando aos alunos o ingresso no Ensino fundamental através da classificação, eliminando a obrigatoriedade da apresentação de comprovante de escolaridade. Com a intenção de definir e assegurar o atendimento às especificidades da clientela, destacando-se as Funções: Reparadora, Equalizadora e Qualificadora criou-se o Parecer Nº 11 de 05/2000/CNE e a Resolução Nº 180/2000/CEE fixando normas para a EJA no sistema estadual de ensino e outras normativas com a função de melhorar e legitimar o direito a uma grande parcela da sociedade que foi excluída do seu direito fundamental. O terceiro milênio traz novas perspectivas para a modalidade na agenda das políticas nacionais, entre elas o Programa Brasil Alfabetizado (2003) e a progressiva inclusão da modalidade ao Fundo de Financiamento da Educação Básica – FUNDEF, Lei 11.494/2007 e Emenda Constitucional Nº 53 e mais recentemente a Resolução 03 de 15/06/2010 CNE/CEB que “institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância” o que implica adequações às Resoluções 180/00 CEE/MT e a 177/02 CEE/MT. São inúmeras as iniciativas contempladas na década da alfabetização (2003-2012) nas três esferas do governo. Destacamos a nível estadual a elaboração da Política Pública de Educação de Jovens e Adultos para o Estado de Mato Grosso pela Secretaria de Educação, outro destaque a ser evidenciado é a criação dos Centros de EJA – CEJAS como espaço que prioriza o atendimento à clientela propiciando tempo e espaços que respeitem as especificidades de cada um através da dialogicidade e da construção coletiva. Ressaltamos também a preocupação desses indivíduos ao mercado de trabalho dentro da pedagogia da alternância e da sociedade sustentável como é o caso da Educação Profissional Integrada a Educação Básica na Modalidade da Educação de jovens e Adultos – PROEJA. Refletindo a trajetória histórica da EJA marcada pela desigualdade política, social e econômica, sempre a serviço das classes dominantes através de suas inúmeras iniciativas, ainda temos nos dias atuais uma sociedade com um grande contingente de analfabetos e cada vez mais o ingresso de alunos/as mais jovens à modalidade impulsionados pelo aspecto legal (Lei nº 9.394/96), pelo social e pedagógico que corresponde às interfaces do processo migratório da escola regular para a escola da EJA, além do que o modelo de sociedade que vivemos obriga o jovem a entrar no mercado de trabalho mais cedo para garantir sua subsistência, porém o maior agravante é a falta de políticas públicas contínuas que de fato atendessem as especificidades da modalidade. Outra fragilidade que se perpetua na biografia da educação aos jovens e adultos é a formação profissional. Esta deve ser compreendida não como um custo financeiro, mas como investimento institucional, social e econômico. Os profissionais devem estar em constate aperfeiçoamento, pois de seu conhecimento e de sua prática depende a formação desses cidadãos e cidadãs. 3 - CONSIDERAÇÕES FINAIS Enfim, ainda existem muitos desafios a serem superados na Educação de Jovens e Adultos, inclusive o estereótipo de educação de baixa qualidade, supletivação, aligeiramento, entre outros termos que desqualificam a educação de qualidade na modalidade. Esse quadro só mudará através de políticas públicas sérias, sem que a atribuição de culpas ou de culpados seja o centro dos debates, mas sim voltada à construção tão necessária e sonhada de uma sociedade onde todos têm direitos iguais e que a complexidade humana seja respeitada e valorizada.  4 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL. Constituição Federal. Brasília: Congresso Nacional, 5 outubro 1988. _______. Lei nº. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, 21 dez. 1996. URL: www. mec.gov. br/home legislação/default. Slitm _______. Parecer CNE/CEB n°. 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. _______. IBGE Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 2006. Rio de Janeiro: IBGE, 2006. ______. Plano Nacional de Educação – PNE: Lei nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 10 de janeiro de 2001. Disponível em http://www.brasil.gov.br/ut__leg.htm. Acesso em out. 2010. ______.Decreto nº 5.622 de 19 de Dezembro de 2005. Regulamento o Art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, 2005. _______. Resolução CNE/CEB nº 1/2000. Estabelece as diretrizes curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. Brasília, 2000. ______. Resolução nº. 180/2000 CEE/MT. Fixa normas para a oferta da Educação de Jovens e Adultos no Sistema Estadual de Educação. D.O.E. 01/02/2001. ______.Resolução nº 3 de 15 de junho de 2010. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA e Educação de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educação à Distância. FÁVERO, Osmar (org.). A educação nas constituintes brasileiras. 1823-1988. 2. ed. rev. ampl. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1976. ________. Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2000. PAIVA, Jane. Direito à Educação de Jovens e Adultos: Concepções e Sentidos. isponível em: < http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT18-2553--Int.pdf>. Acesso em 10/10/2010. UNESCO. Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. V Conferência Internacional de Educação de Adultos. Hamburgo, Alemanha. Brasília: MEC: UNESCO, 1997. MATO GROSSO. Por uma Política Pública de Jovens e Adultos: Novas Perspectivas para o Estado de Mato Grosso. Cuiabá-MT: SEDUC, 2007. MATO GROSSO. Política Pública de Educação de Jovens e Adultos do Estado de Mato Grosso. Organizado por PAIVA, Jane; OLIVEIRA, Inês Barbosa de; PASSOS, Luis Augusto. Cuiabá MT: Seduc, 2009. BRUNEL, Carmen. Jovens cada vez mais jovens na educação de jovens e adultos. Porto Alegre: Mediação, 2004. DI PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 92, p. 1115-1139, out. 2005. [1] Profª Formadora do CEFAPRO/Cáceres-MT, com atuação na Educação de Jovens e Adultos – EJA.

 

www.cefaprocaceres.com.br Acesso em 19/07/2013

PROFESSOR DO PROEJA: MAIS QUE PROFESSOR

Nadna Palmiere de Araujo[1]

 Valdeir Dias Martins[2]

 Valéria Ribeiro de Souza[3]

RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a formação dos professores que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional e Tecnológica com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, o qual foi instituído no ano de 2006 e implantado em todas as instituições federais de educação profissional e tecnológica do país, isto de forma obrigatória. Diante da inexperiência de educadores e de escolas que se propõem a atender esta nova modalidade de ensino, muitos problemas surgem como a falta de preparo de alguns  docentes para lidar com alunos desta modalidade, no sentido de adequar as metodologias de ensino e o currículo escolar, considerando-se as especificidades de alunos jovens e adultos. Nesse sentido, objetiva-se refletir sobre a formação e atuação do professor do PROEJA,  visando buscar caminhos que possam auxiliar os educadores que atuam nessa modalidade de ensino. A abordagem metodológica é a qualitativa, de cunho bibliográfico, buscando sustentação em autores que tratam da formação continuada de educadores  como Freire (1998), Gauthier (1991), Oliveira (1999), Paiva (2002), Tardif (2007), Valentim (2008), VEIGA (1995), entre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Programa. Formação. Docência.

ABSTRACT: This article presents a reflection on the formation of the professors who act in the National Program of Integration of the Professional and Technological Education with the Basic Education in the Modality of Adult Young Education of e - PROEJA, instituted in the year of 2006 and implanted in all the federal institutions of professional and technological education of the country, of obligator form. Ahead of the inexperience of educators and schools with this new modality of education, many problems had appeared, as the lack of preparation of the professors to deal with this new pupil, methodologies, etc. In this direction, if it intended to reflect the formation teaching aiming at to search ways that can assist these educators who act in this modality of education. The used investigative boarding was the bibliographical research, searching sustentation in authors who deal with the teaching formation and other scholars. 

KEY-WORD: Scheme. Formation. Professors. 

1. Introdução  

Objetiva-se, neste artigo, apresentar uma reflexão sobre a formação dos professores que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional e Tecnológica com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, o qual foi instituído no ano de 2006 e implantado em todas as instituições federais de educação profissional e tecnológica do país, isto de forma obrigatória.

O PROEJA é um programa direcionado ao atendimento escolar de  alunos socialmente excluídos, por isso,  integrante das políticas sociais de reparo à forma histórica casuística com que as políticas públicas direcionaram a Educação de Jovens e Adultos no Brasil;  com ênfase também para a formação de educadores que atuam na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA).

A abordagem metodológica é de cunho investigativo que pauta-se na pesquisa bibliográfica, buscando sustentação em documentos oficiais e autores como Freire (1998), Gauthier (1991), Oliveira (1999), Paiva (2002), Tardif (2007), Valentim (2008), VEIGA (1995), entre outros.  

2. Exclusão Social de Jovens e Adultos

No Brasil a forma histórica casuística com que  os governos trataram a Educação de Jovens e Adultos (EJA) produziu  a situação de marginalidade em que vive grande parte da população brasileira que não concluiu nem o ensino fundamental. As consequências são inúmeras, pois muitos jovens e adultos foram excluídos do sistema formal de ensino, muitas vezes, por encontrarem-se em condições de vida precária, provavelmente, por não ter tido condições de permanecer na escola por precisarem optar pelo trabalho para sustentar suas famílias ou por outros fatores a serem investigados.

Um dos aspectos que muito tem contribuído para o quadro negativo da EJA no Brasil é a formação deficitária de grande parte de educadores que assumem o trabalho nesta modalidade, por isso, necessitam receber uma formação especial que lhes permitam compreender os anseios e as necessidades de aprendizagem de alunos que esperam recuperar o seu tempo de estudo, já que a sociedade cobra cada vem mais o domínio do conhecimento formal ou seja escolarizado.

Existem várias pesquisas sobre a formação do professor de jovens e adultos, as quais sugerem que o educador deve ter consciência de sua importância para contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos educandos de forma a respeitar os conhecimentos que esses já trazem de suas vivencias para poder relacioná-los às novas aprendizagens. Desta maneira, educador e educando reúnem marcas identitárias semelhantes e ao mesmo tempo singulares, que somadas obtém resultados altamente positivos na formação do indivíduo. Nessa perspectiva Gadotti afirma que: 

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem  sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI, 2000, p. 09). 

São poucas as discussões em torno da formação do professor para o PROEJA[4], pois este é um programa novo e as instituições da rede federal de ensino em seus cem (100) anos de história jamais ofertaram essa modalidade de ensino.  Consequentemente, essa insipiência do programa e a falta de experiência de escolas e educadores federais podem comprometer a formação dos educandos jovens e adultos, pois lidar com os mesmos da mesma forma com que desenvolvemos o ensino regular significa um retrocesso que causa novos traumas educacionais nos alunos da EJA. Passar conteúdos apenas é muito pouco, é preciso também estimular para a reflexão, para a crítica e para o aprendizado mais amplo.

AsO programa do governo federal deixa clara a intenção de quitar com a dívida histórica com jovens e adultos excluídos das escolas em idade normal. No entanto, a rapidez com que o programa foi instituído e implantado pode de fato comprometer seus propósitos, conforme revelam alguns depoimentos da coordenação pedagógica do IF MT- Campus Cáceres e também por parte de alguns professores que participaram do curso de especialização do PROEJA. Estes educadores temem que os problemas aconteçam  devido à forma como foi engendrado o programa, devido à falta de preparo da própria escola, dos docentes, enfim da comunidade  e por outros fatores.

O grande número de alunos evadidos das instituições federais escolares que estão oferecendo o PROEJA já é de conhecimento do MEC e da sociedade, fator que preocupa a todos, pois um programa recém implantado que tem a clara intenção de inserir uma parcela significativa da população excluída pelo sistema escolar e pela sociedade, mesmo com a implantação tão recente já demonstra falhas gritantes, que hipoteticamente recai sobre aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem, a falta de melhor acompanhamento desse novo aluno no meio escolar, sobre questões financeiras, falta de estímulo de docentes e alunos etc.

A evasão é uma das questões que mais tem incomodado o governo e as instituições federais, pois acena para a ausência de uma melhor preparação dos professores que atuam nessa nova modalidade de ensino, mais especificamente na preparação de planejamento, desenvolvimento de atividades que correspondam às necessidades sócio-educacionais dos alunos. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2007, dentre as causas da evasão destacam-se o horário incompatível das aulas com o do trabalho;  desinteresse pelo curso; horário das aulas incompatível com as atividades domésticas; dificuldades para acompanhar o curso, dentre outros motivos  (BRASIL, 2007).

É importante que se leve em consideração o capital cultural trazidos pelos jovens e pelos adultos, considerando-se as experiências de vida e a construção de um processo comprometido com o sucesso da aprendizagem.  De acordo com Tardif (2002), os professores na escola ocupam uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares. É sobre o ombro dos professores que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola.

Diante dessas colocações algumas indagações são pertinentes: O professor das instituições federais de educação profissional e tecnológica frente a esse novo programa – O PROEJA está preparado para assumir uma sala de aula? Está preparado para ser mais que um professor?

Isso posto, o propósito desde trabalho é refletir sobre a formação e atuação do professor do PROEJA.

Para a elaboração deste trabalho a abordagem investigativa a ser utilizada foi a pesquisa bibliográfica e se buscou sustentação em autores que tratam da formação docente e outros estudiosos. 

2. A Educação e o Conhecimento

Um dos avanços na área da educação nos últimos cinquenta anos foi, sem dúvida, a possibilidade de entender o processo de aprendizagem e as variáveis que intervêm na compreensão para melhorar o ensino. Compreender é pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstância a partir do que se sabe a respeito de algo. Ensinar a compreender requer uma nova organização das salas de aula e das escolas para que comportem diferentes modos de ensinar.

Uma dos aspectos importantes do ensino e aprendizagem é a valorização dos conhecimentos históricos, sociais e afetivos trazidos por cada aluno. Esses aspectos são fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, para a sua formação e para sua vida escolar. Por isso, é importante que os professores percebam os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do que se pretende estudar porque esses conhecimentos serão utilizados na realização das novas aprendizagens. O sucesso dessa aprendizagem depende das relações que os alunos conseguem estabelecer entre seus conhecimentos prévios e as novas informações propostas.

Os conhecimentos que constituem o cerne do PROEJA devem estar presentes na matriz curricular porque todos esses conhecimentos possuem origem na atividade humana de transformação da natureza e de organização social. Todos eles representam o desenvolvimento do domínio e do controle que o ser humano progressivamente vem adquirindo sobre a natureza, mediante a sua práxis sócio-cultural e histórica.

Numa visão democrática e progressista a educação escolar é entendida como parte integrante da sociedade, refletindo as contradições da estrutura social e evidenciando compromisso na divulgação de uma nova concepção de mundo, trabalhando em favor das camadas menos favorecidas da população (VEIGA, 1995). O objetivo de uma educação escolar nessa perspectiva é a construção da cidadania mediante a preparação do educando para a vida sociopolítica e cultural.

O governo, ao afirmar a urgência da construção de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças, adolescentes e jovens brasileiros, assume cada vez mais o compromisso com a implementação de políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.

A finalidade da educação para jovens e adultos, além de garantir aos indivíduos o acesso aos conhecimentos socialmente e historicamente construídos, é promover ações educacionais que visem a sua formação e a sua transformação como sujeitos críticos, conscientes e participantes do meio em que vivem. Com isso, será possível construir uma sociedade mais democrática, justa e igualitária.

3. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se ou obter os conhecimentos básicos necessários, conforme preconiza a LDB/1997.

A Constituição de 1934 deu ênfase à educação como direito de todos e reconheceu também o acesso à escolarização ao aluno. Com a Constituição, na prática, a noção de direito passa a ser de proteção e controle, sendo dever da Nação, dos Estados e Municípios, assegurar à infância e à juventude, o ensino público em todos os graus.

A década de 40, mesmo com ações aquém das reais necessidades, é considerada como um período de ouro para a educação de adultos, pois nela aconteceram inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas de peso. Após esse período, no final da década de 50 e meados de 60, viveu-se também no país uma efervescência no campo da educação de adultos e da alfabetização (PAIVA, 1973).

O II Congresso Nacional de Educação de Adultos constitui-se um marco histórico para a modalidade. Um dos convidados deste Congresso foi Paulo Freire que mesmo não tendo ainda um envolvimento maior com a alfabetização de adultos, apresentou e defendeuo relatório intitulado, “a Educação de Adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos”, em que defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse a colaboração, a decisão, a participação,  a responsabilidade social e política.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspirou as principais propostas de alfabetização popular que se realizaram no país no início dos anos 60.              Segundo Paiva (1973), esse educador construiu uma proposta de mudança radical na educação e objetivos de ensino, partindo da compreensão de que o aluno não apenas sabe a realidade em que vive, mas também participa de sua transformação.

Após o golpe militar de 1964 as discussões sobre a educação e a formação docente passam por uma longa fase de conformismo, pois as mudanças políticas e econômicas  interferiram no  processo educacional e com a entrada do período militar a educação de adultos foi concebida através de outras iniciativas governamentais. Pouco se alfabetizou após a implantação do regime militar. A educação de adultos foi levada a uma estagnação política, vazia e superficial.

Em 1968 ocorreu a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL, que inicialmente tinha a missão de coordenar as atividades de alfabetização de adultos. Esse programa trabalhou com grandes números, mas a avaliação mais séria feita sobre ele, comparando os resultados dos censos de 1970 e 1980, mostrou que dez anos de atuação maciça conseguiu reduzir não mais de 7% da taxa de analfabetismo.

Com o fim do regime militar, no início dos anos 80, definiu-se uma nova concepção da Educação de Jovens e Adultos, a partir da Constituição Federal de 1988. Após a promulgação da Constituição há o reconhecimento do direito das pessoas adultas à educação. No artigo 208 a educação passa a ser direito de todos independente de idade e, nas disposições transitórias, são definidas metas e recursos orçamentários para a erradicação do analfabetismo.

Não obstante o artigo que definiu na constituição a educação como “direito de todos”, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9394/96[5] registrou-se a primeira referência sobre a EJA, trazendo um significativo ganho para a educação de adultos, institucionalizando finalmente essa modalidade de ensino.

Os alunos da EJA fazem parte de um segmento da população representado por um universo grande de cidadãos sem acesso e permanência escolar, mesmo assim não têm recebido a devida atenção, especialmente no que tange ao preparo de seus professores  que, segundo Arbache (2001, p. 19), "[...] requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, a metodologia, a avaliação, ao atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e  tão diversificada culturalmente".

Sendo assim, construir uma proposta de EJA que produza processos de ensino e aprendizagem que considerem quem são os sujeitos dessa aprendizagem implica pensar sobre as possibilidades de transformar estes espaços de aprendizagem em momentos de inclusão educacional de jovens e adultos trabalhadores. Nessa construção, os professores envolvidos com o projeto de EJA e PROEJA devem estar conscientes das complexidades que envolvem um engajamento pedagógico amplo e profundo (VALENTIM, 2008).

Preparar professores para o desenvolvimento de competências e habilidades que facilitem os processos de aprendizagem dos alunos da EJA é coerente com a noção de competência, enquanto articulação de saberes que dão sentido à prática educativa. Este estudo aponta ainda, na atual conjuntura brasileira, para a necessidade de compreender o PROEJA como espaço para o fortalecimento de pesquisas e estudos de políticas de educação técnica e qualificação profissional para jovens e adultos.

O Ensino Técnico como a educação em geral tem sido objeto de estudo em vários fóruns de debate das políticas públicas da educação, revelando cada vez mais a preocupação com as práticas docentes. As leis brasileiras que versavam sobre a educação e os níveis e modalidades de ensino antes da promulgação da LDB nº 9394/96, tratavam o Ensino Técnico de forma parcial. A atual LDB, portanto, constituiu um marco inicial na educação profissional brasileira, que apenas vinculava a formação para o trabalho e, em determinado níveis de ensino.

Preocupados com a ausência histórica de uma política mais específica para a educação de jovens e adultos em legislações anteriores a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - a LDB Nº. 9394/96 - traz em seu Artigo 37 um novo alento a essa parcela significativa de pessoas esquecidas: “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.”

O PROEJA é um Programa proposto pelo Governo Federal, através do Decreto n° 5840, de 13 de julho de 2006, que revela a decisão de se atingir jovens e adultos, com trajetórias escolares interrompidas ou descontinuadas, nas formas integradas, concomitante ou subsequente com o ensino profissional.

O PROEJA se estabelece e ganha significação nesse contexto de mudança, já que é um instrumento de cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar[6].

Os educadores precisam estar atentos para as demandas e potencialidades dos sujeitos do PROEJA, pois como afirma Oliveira (1999), os currículos, programas e métodos de ensino são formas concebidas para a Educação de Jovens e Adultos. O educador deve estar atento às reais necessidades que o aluno traz consigo quando chega à escola. Ao catalisar as demandas do educando do PROEJA abrem-se oportunidades de realização de projetos que atendam aos interesses, necessidades e demandas desses educandos”.

O perfil e a realidade sociocultural dos sujeitos do PROEJA indicam de forma bastante concreta a necessidade de preparar profissionais no campo da docência que tenham uma formação específica para atuar com essa modalidade de ensino. A formação continuada e a prática docente cotidiana precisam de um acompanhamento em serviço que permita a reflexão constante dos desafios que emergem das experiências educativas.

A convivência com a pluralidade, a diferença, o exercício da alteridade, da tolerância e do respeito, no difícil processo de aprendizagem do reconhecimento do outro, enquanto sujeitos de direitos, tem sido uma demanda e uma conquista no campo educacional.

3. A Formação Docente

A formação de professores vem despertando um interesse cada vez maior entre os pesquisadores. Tanto assim, que este aspecto educacional tão importante tem se tornado um vasto campo de investigação na área educacional nos últimos vinte anos.

As rápidas transformações que vêm ocorrendo nas sociedades estão aumentando as necessidades de mudanças nos sistemas educativos, em especial, no que diz respeito à criação de uma forte expectativa quanto aos processos de formação docente. Essa relação estabelecida entre o progresso e as transformações sociais, com a qualidade da educação oferecida nos sistemas educacionais, é um dos principais argumentos para a direção das pesquisas atualmente realizadas na área da educação.

A formação de professores vem se constituindo, principalmente a partir da década de 90, em uma das temáticas mais investigadas na área da Educação, orientadas, por vezes, pela produção intelectual de cunho internacional, nas qual os pesquisadores se fundamentam para investigar os conhecimentos adquiridos pelo professor, sejam aqueles provenientes do exercício profissional, sejam os de sua formação inicial ou continuada.

As necessidades atuais do sistema educacional de efetuar mudanças na formação docente se devem não apenas às rápidas e abrangentes mudanças das sociedades, mas à crise da identidade profissional docente, reforçada pela baixa competência verificada em sua formação (GAUTHIER, 1998). Nesse sentido, rever, melhorar, aprimorar a formação inicial docente é um dos caminhos para tornar mais eficaz o processo educacional que vem sendo desenvolvido.

Para Gauthier (1998), O professor tem conhecimentos armazenados que são provenientes:  da formação inicial e continuada. Portanto, saberes com os quais ele pode se apoiar: saberes curriculares, da tradição, etc. O trabalho docente é formado por um reservatório de conhecimentos próprios do professor. O mesmo autor destaca, ainda, um tipo de saber do qual esse profissional não pode dispensar: saberes disciplinares, saberes experiências, saber da ação pedagógica. Os saberes providos da prática ganharam força e valorização. Pesquisadores e professores começaram a perceber a importância tanto de sua autoformação, pela reflexão de suas práticas, quanto da necessidade de reelaborarem seus saberes acadêmicos iniciais.

Na visão tradicional sobre a formação de professor, o professor é especializado no conhecimento específico da disciplina sob sua responsabilidade, sendo sua prática pouco valorizada. Hoje, o professor não pode ser mais compreendido como um mero transmissor de conhecimentos que exerce sua prática pedagógica de modo repetitivo, que traduz conhecimentos específicos e fragmentados.

Para Tardif (2007), os professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes sobre cada um, os quais orientam suas práticas de sala de aula com alunos do PROEJA.

Diferentemente das outras modalidades de ensino, a EJA não vem tendo uma formação acadêmica específica no que se reporta ao Ensino Médio. Não existe nas licenciaturas a preocupação com a ênfase à EJA ou às disciplinas que contemplem as discussões sobre o ensino e a aprendizagem do aluno jovem ou  adulto. Se o professor não partir da realidade de uma especificidade diferenciada como o PROEJA, ele não se constituirá em um profissional que detém competências e saberes necessários às praticas fundamentais de jovens e adultos.

Compreende-se que ensinar adultos exige dos professores o domínio de novos saberes docentes ou saberes profissionais. O trabalho do professor deve estar em constante reflexão, por isso a necessidade da formação em serviço, pois parte das necessidades dos docentes e das situações vivenciadas no dia-a-dia, o que traduz a importância em estar preparado para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra, somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas ocasiões precise falar a ele: o que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar impositivamente. Ate quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele com objeto de seu discurso (FREIRE, 1988).

Assim, percebe-se, de acordo com Freire (1988) que não é suficiente apenas uma fundamentação teórica para a mudança de postura diante de práticas conservadoras. Portanto, é indispensável na formação docente uma busca constante não apenas do saber, mas também do fazer, estando cada vez mais inserida a ideia da ação-reflexão no dia-a-dia do professor, para que este não se acomode no seu trabalho diário e tenha como objetivo um saber mais e um fazer melhor na prática de sala de aula.

4. Considerações Finais 

O PROEJA é um programa que trará grandes contribuições para a educação brasileira, considerando-se o déficit educacional histórico de grande parcela da sociedade brasileira, contribuindo assim, na formação de jovens e adultos que não concluíram em idade regular, sua escolarização.

O professor é um dos elementos indispensáveis no processo de ensino e de aprendizagem, por isso necessita estar preparado para pensar e enfrentar as situações que envolvem sua profissão. Assim, a busca por formação continuada deve ser inseparável da prática docente. Há de se considerar os professores como profissionais que constroem, adquirem e desenvolvem múltiplos saberes a partir de sua prática com vistas a favorecer a competência profissional.

Importa lembrar que o PROEJA é um programa novo, cujo sistema organizacional e pedagógico encontra-se ainda em fase inicial e muitos aspectos necessitam ser pensados, construídos de forma diferente, pois os alunos são diferentes.

Assim, percebe-se que a complexidade de ser professor não está somente em ser professor da Educação de Jovens e Adultos, mas sim, ser profissional da educação, ter a sensibilidade de perceber que o ser humano está inserido em um mundo complexo, onde a cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade são ferramentas fundamentais para a condução de escolhas positivas frente aos diversos caminhos da existência. Ser professor e ser pessoa exige saberes muito mais amplos que o saber ensinar.

Os jovens e adultos do PROEJA exigem do professor, além dos saberes disciplinares, práticas educativas que aproveitam a sua bagagem cultural e a experiência acumulada. O ideal é que essa modalidade responda às suas necessidades, estabelecendo uma relação entre os conteúdos trabalhados e o uso que farão deles, posteriormente.

Ao concluir este trabalho, diante das evidências de evasão de alunos do PROEJA, da preocupação do governo federal e das instituições federais em criar estratégias para minimizar a questão da evasão, propiciando cursos de formação continuada aos docentes e outras estratégias de permanência de alunos, percebe-se que há muito a avançar, principalmente no tocante à formação docente.

Professores despreparados para lidar com esse novo universo da EJA, certamente deixarão muito a desejar e, inconscientemente, provocarão prováveis e inevitáveis traumas educacionais a esses jovens e adultos que, mais uma vez, acreditaram nesse novo programa, mas, se veem novamente forçados a se retirarem do mundo escolar. Mundo este tão almejado por aqueles que sonham em se tornarem cidadãos livres e autônomos.

Por isso, ser professor do PROEJA é ser muito mais que professor! 

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Papel Virtual Editora, 2001.
BRASIL. Constituição Federal de 16 de julho de 1934.
________. Constituição Federal de 05 de novembro de 1988.
________.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996.
________. Documento Base do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília, agosto de 2007.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2007. Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em 14 Abr de 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre os saberes docentes. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.
OLIVERIA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT. Educação de pessoas jovens e adultas, Apresentado na 22ª Reunião. Anual da ANPED. 26 a 30/09/99. Caxambu.
PAIVA, Jane (org.). Educação de Jovens e Adultos. RJ: UERJ, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. 
VALENTIM, S. S. Virtuosidade e diversidade Cultural na formação de professores para a Educação Profissional Integrada á EJA (PROEJA). Mimeografado, 2008.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Coleção Magistério, Formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1995.
[1]Nadna Palmiere de Araujo licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso, Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental com ênfase em Alfabetização. E-mail: nadnapalmiere_@hotmail.com
[2] Valdeir Dias Martins, graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso. Em andamento em Pós-Graduação em Gestão municipal pela UAB UNEMAT. E-mail:   val.deirdias@hotmail.com
[3] Valéria Ribeiro de Souza, licenciada em Pedagogia pela Universidades do Estado de Mato Grosso, especialista em Psicopedagogia. E-mail:   valeriaribeirod@gmail.com .
[4] PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, implantado através Decreto nº 5.478/2005 e revogado pelo Decreto nº 5.840 – Documento Base.
[5] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9394/96, Título III, art. 4º e 5º.
[6] Documento Base do PROEJA, 2006.

www.cefaprocaceres.com.br Acesso em 19/07/2013