PROFESSOR DO PROEJA: MAIS QUE PROFESSOR

Nadna Palmiere de Araujo[1]

 Valdeir Dias Martins[2]

 Valéria Ribeiro de Souza[3]

RESUMO: Este artigo apresenta uma reflexão sobre a formação dos professores que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional e Tecnológica com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, o qual foi instituído no ano de 2006 e implantado em todas as instituições federais de educação profissional e tecnológica do país, isto de forma obrigatória. Diante da inexperiência de educadores e de escolas que se propõem a atender esta nova modalidade de ensino, muitos problemas surgem como a falta de preparo de alguns  docentes para lidar com alunos desta modalidade, no sentido de adequar as metodologias de ensino e o currículo escolar, considerando-se as especificidades de alunos jovens e adultos. Nesse sentido, objetiva-se refletir sobre a formação e atuação do professor do PROEJA,  visando buscar caminhos que possam auxiliar os educadores que atuam nessa modalidade de ensino. A abordagem metodológica é a qualitativa, de cunho bibliográfico, buscando sustentação em autores que tratam da formação continuada de educadores  como Freire (1998), Gauthier (1991), Oliveira (1999), Paiva (2002), Tardif (2007), Valentim (2008), VEIGA (1995), entre outros.

PALAVRAS-CHAVE: Programa. Formação. Docência.

ABSTRACT: This article presents a reflection on the formation of the professors who act in the National Program of Integration of the Professional and Technological Education with the Basic Education in the Modality of Adult Young Education of e - PROEJA, instituted in the year of 2006 and implanted in all the federal institutions of professional and technological education of the country, of obligator form. Ahead of the inexperience of educators and schools with this new modality of education, many problems had appeared, as the lack of preparation of the professors to deal with this new pupil, methodologies, etc. In this direction, if it intended to reflect the formation teaching aiming at to search ways that can assist these educators who act in this modality of education. The used investigative boarding was the bibliographical research, searching sustentation in authors who deal with the teaching formation and other scholars. 

KEY-WORD: Scheme. Formation. Professors. 

1. Introdução  

Objetiva-se, neste artigo, apresentar uma reflexão sobre a formação dos professores que atuam no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional e Tecnológica com a Educação Básica, na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, o qual foi instituído no ano de 2006 e implantado em todas as instituições federais de educação profissional e tecnológica do país, isto de forma obrigatória.

O PROEJA é um programa direcionado ao atendimento escolar de  alunos socialmente excluídos, por isso,  integrante das políticas sociais de reparo à forma histórica casuística com que as políticas públicas direcionaram a Educação de Jovens e Adultos no Brasil;  com ênfase também para a formação de educadores que atuam na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA).

A abordagem metodológica é de cunho investigativo que pauta-se na pesquisa bibliográfica, buscando sustentação em documentos oficiais e autores como Freire (1998), Gauthier (1991), Oliveira (1999), Paiva (2002), Tardif (2007), Valentim (2008), VEIGA (1995), entre outros.  

2. Exclusão Social de Jovens e Adultos

No Brasil a forma histórica casuística com que  os governos trataram a Educação de Jovens e Adultos (EJA) produziu  a situação de marginalidade em que vive grande parte da população brasileira que não concluiu nem o ensino fundamental. As consequências são inúmeras, pois muitos jovens e adultos foram excluídos do sistema formal de ensino, muitas vezes, por encontrarem-se em condições de vida precária, provavelmente, por não ter tido condições de permanecer na escola por precisarem optar pelo trabalho para sustentar suas famílias ou por outros fatores a serem investigados.

Um dos aspectos que muito tem contribuído para o quadro negativo da EJA no Brasil é a formação deficitária de grande parte de educadores que assumem o trabalho nesta modalidade, por isso, necessitam receber uma formação especial que lhes permitam compreender os anseios e as necessidades de aprendizagem de alunos que esperam recuperar o seu tempo de estudo, já que a sociedade cobra cada vem mais o domínio do conhecimento formal ou seja escolarizado.

Existem várias pesquisas sobre a formação do professor de jovens e adultos, as quais sugerem que o educador deve ter consciência de sua importância para contribuir com o desenvolvimento cognitivo dos educandos de forma a respeitar os conhecimentos que esses já trazem de suas vivencias para poder relacioná-los às novas aprendizagens. Desta maneira, educador e educando reúnem marcas identitárias semelhantes e ao mesmo tempo singulares, que somadas obtém resultados altamente positivos na formação do indivíduo. Nessa perspectiva Gadotti afirma que: 

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem  sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI, 2000, p. 09). 

São poucas as discussões em torno da formação do professor para o PROEJA[4], pois este é um programa novo e as instituições da rede federal de ensino em seus cem (100) anos de história jamais ofertaram essa modalidade de ensino.  Consequentemente, essa insipiência do programa e a falta de experiência de escolas e educadores federais podem comprometer a formação dos educandos jovens e adultos, pois lidar com os mesmos da mesma forma com que desenvolvemos o ensino regular significa um retrocesso que causa novos traumas educacionais nos alunos da EJA. Passar conteúdos apenas é muito pouco, é preciso também estimular para a reflexão, para a crítica e para o aprendizado mais amplo.

AsO programa do governo federal deixa clara a intenção de quitar com a dívida histórica com jovens e adultos excluídos das escolas em idade normal. No entanto, a rapidez com que o programa foi instituído e implantado pode de fato comprometer seus propósitos, conforme revelam alguns depoimentos da coordenação pedagógica do IF MT- Campus Cáceres e também por parte de alguns professores que participaram do curso de especialização do PROEJA. Estes educadores temem que os problemas aconteçam  devido à forma como foi engendrado o programa, devido à falta de preparo da própria escola, dos docentes, enfim da comunidade  e por outros fatores.

O grande número de alunos evadidos das instituições federais escolares que estão oferecendo o PROEJA já é de conhecimento do MEC e da sociedade, fator que preocupa a todos, pois um programa recém implantado que tem a clara intenção de inserir uma parcela significativa da população excluída pelo sistema escolar e pela sociedade, mesmo com a implantação tão recente já demonstra falhas gritantes, que hipoteticamente recai sobre aspectos relacionados ao ensino e aprendizagem, a falta de melhor acompanhamento desse novo aluno no meio escolar, sobre questões financeiras, falta de estímulo de docentes e alunos etc.

A evasão é uma das questões que mais tem incomodado o governo e as instituições federais, pois acena para a ausência de uma melhor preparação dos professores que atuam nessa nova modalidade de ensino, mais especificamente na preparação de planejamento, desenvolvimento de atividades que correspondam às necessidades sócio-educacionais dos alunos. Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística de 2007, dentre as causas da evasão destacam-se o horário incompatível das aulas com o do trabalho;  desinteresse pelo curso; horário das aulas incompatível com as atividades domésticas; dificuldades para acompanhar o curso, dentre outros motivos  (BRASIL, 2007).

É importante que se leve em consideração o capital cultural trazidos pelos jovens e pelos adultos, considerando-se as experiências de vida e a construção de um processo comprometido com o sucesso da aprendizagem.  De acordo com Tardif (2002), os professores na escola ocupam uma posição fundamental em relação ao conjunto dos agentes escolares. É sobre o ombro dos professores que repousa, no fim das contas, a missão educativa da escola.

Diante dessas colocações algumas indagações são pertinentes: O professor das instituições federais de educação profissional e tecnológica frente a esse novo programa – O PROEJA está preparado para assumir uma sala de aula? Está preparado para ser mais que um professor?

Isso posto, o propósito desde trabalho é refletir sobre a formação e atuação do professor do PROEJA.

Para a elaboração deste trabalho a abordagem investigativa a ser utilizada foi a pesquisa bibliográfica e se buscou sustentação em autores que tratam da formação docente e outros estudiosos. 

2. A Educação e o Conhecimento

Um dos avanços na área da educação nos últimos cinquenta anos foi, sem dúvida, a possibilidade de entender o processo de aprendizagem e as variáveis que intervêm na compreensão para melhorar o ensino. Compreender é pensar e agir com flexibilidade em qualquer circunstância a partir do que se sabe a respeito de algo. Ensinar a compreender requer uma nova organização das salas de aula e das escolas para que comportem diferentes modos de ensinar.

Uma dos aspectos importantes do ensino e aprendizagem é a valorização dos conhecimentos históricos, sociais e afetivos trazidos por cada aluno. Esses aspectos são fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, para a sua formação e para sua vida escolar. Por isso, é importante que os professores percebam os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do que se pretende estudar porque esses conhecimentos serão utilizados na realização das novas aprendizagens. O sucesso dessa aprendizagem depende das relações que os alunos conseguem estabelecer entre seus conhecimentos prévios e as novas informações propostas.

Os conhecimentos que constituem o cerne do PROEJA devem estar presentes na matriz curricular porque todos esses conhecimentos possuem origem na atividade humana de transformação da natureza e de organização social. Todos eles representam o desenvolvimento do domínio e do controle que o ser humano progressivamente vem adquirindo sobre a natureza, mediante a sua práxis sócio-cultural e histórica.

Numa visão democrática e progressista a educação escolar é entendida como parte integrante da sociedade, refletindo as contradições da estrutura social e evidenciando compromisso na divulgação de uma nova concepção de mundo, trabalhando em favor das camadas menos favorecidas da população (VEIGA, 1995). O objetivo de uma educação escolar nessa perspectiva é a construção da cidadania mediante a preparação do educando para a vida sociopolítica e cultural.

O governo, ao afirmar a urgência da construção de uma escola inclusiva, cidadã, solidária e de qualidade social para todas as crianças, adolescentes e jovens brasileiros, assume cada vez mais o compromisso com a implementação de políticas indutoras de transformações significativas na estrutura da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currículo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.

A finalidade da educação para jovens e adultos, além de garantir aos indivíduos o acesso aos conhecimentos socialmente e historicamente construídos, é promover ações educacionais que visem a sua formação e a sua transformação como sujeitos críticos, conscientes e participantes do meio em que vivem. Com isso, será possível construir uma sociedade mais democrática, justa e igualitária.

3. A Educação de Jovens e Adultos no Brasil

A Educação de Jovens e Adultos é destinada àqueles que não tiveram oportunidades educacionais em idade própria ou que a tiveram de forma insuficiente, não conseguindo alfabetizar-se ou obter os conhecimentos básicos necessários, conforme preconiza a LDB/1997.

A Constituição de 1934 deu ênfase à educação como direito de todos e reconheceu também o acesso à escolarização ao aluno. Com a Constituição, na prática, a noção de direito passa a ser de proteção e controle, sendo dever da Nação, dos Estados e Municípios, assegurar à infância e à juventude, o ensino público em todos os graus.

A década de 40, mesmo com ações aquém das reais necessidades, é considerada como um período de ouro para a educação de adultos, pois nela aconteceram inúmeras iniciativas políticas e pedagógicas de peso. Após esse período, no final da década de 50 e meados de 60, viveu-se também no país uma efervescência no campo da educação de adultos e da alfabetização (PAIVA, 1973).

O II Congresso Nacional de Educação de Adultos constitui-se um marco histórico para a modalidade. Um dos convidados deste Congresso foi Paulo Freire que mesmo não tendo ainda um envolvimento maior com a alfabetização de adultos, apresentou e defendeuo relatório intitulado, “a Educação de Adultos e as populações marginais: o problema dos mocambos”, em que defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse a colaboração, a decisão, a participação,  a responsabilidade social e política.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspirou as principais propostas de alfabetização popular que se realizaram no país no início dos anos 60.              Segundo Paiva (1973), esse educador construiu uma proposta de mudança radical na educação e objetivos de ensino, partindo da compreensão de que o aluno não apenas sabe a realidade em que vive, mas também participa de sua transformação.

Após o golpe militar de 1964 as discussões sobre a educação e a formação docente passam por uma longa fase de conformismo, pois as mudanças políticas e econômicas  interferiram no  processo educacional e com a entrada do período militar a educação de adultos foi concebida através de outras iniciativas governamentais. Pouco se alfabetizou após a implantação do regime militar. A educação de adultos foi levada a uma estagnação política, vazia e superficial.

Em 1968 ocorreu a criação do Movimento Brasileiro de Alfabetização - o MOBRAL, que inicialmente tinha a missão de coordenar as atividades de alfabetização de adultos. Esse programa trabalhou com grandes números, mas a avaliação mais séria feita sobre ele, comparando os resultados dos censos de 1970 e 1980, mostrou que dez anos de atuação maciça conseguiu reduzir não mais de 7% da taxa de analfabetismo.

Com o fim do regime militar, no início dos anos 80, definiu-se uma nova concepção da Educação de Jovens e Adultos, a partir da Constituição Federal de 1988. Após a promulgação da Constituição há o reconhecimento do direito das pessoas adultas à educação. No artigo 208 a educação passa a ser direito de todos independente de idade e, nas disposições transitórias, são definidas metas e recursos orçamentários para a erradicação do analfabetismo.

Não obstante o artigo que definiu na constituição a educação como “direito de todos”, chegamos à década de 90 com políticas públicas educacionais pouco favoráveis a este setor, porque os programas que foram ofertados após 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9394/96[5] registrou-se a primeira referência sobre a EJA, trazendo um significativo ganho para a educação de adultos, institucionalizando finalmente essa modalidade de ensino.

Os alunos da EJA fazem parte de um segmento da população representado por um universo grande de cidadãos sem acesso e permanência escolar, mesmo assim não têm recebido a devida atenção, especialmente no que tange ao preparo de seus professores  que, segundo Arbache (2001, p. 19), "[...] requer do educador conhecimentos específicos no que diz respeito ao conteúdo, a metodologia, a avaliação, ao atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e  tão diversificada culturalmente".

Sendo assim, construir uma proposta de EJA que produza processos de ensino e aprendizagem que considerem quem são os sujeitos dessa aprendizagem implica pensar sobre as possibilidades de transformar estes espaços de aprendizagem em momentos de inclusão educacional de jovens e adultos trabalhadores. Nessa construção, os professores envolvidos com o projeto de EJA e PROEJA devem estar conscientes das complexidades que envolvem um engajamento pedagógico amplo e profundo (VALENTIM, 2008).

Preparar professores para o desenvolvimento de competências e habilidades que facilitem os processos de aprendizagem dos alunos da EJA é coerente com a noção de competência, enquanto articulação de saberes que dão sentido à prática educativa. Este estudo aponta ainda, na atual conjuntura brasileira, para a necessidade de compreender o PROEJA como espaço para o fortalecimento de pesquisas e estudos de políticas de educação técnica e qualificação profissional para jovens e adultos.

O Ensino Técnico como a educação em geral tem sido objeto de estudo em vários fóruns de debate das políticas públicas da educação, revelando cada vez mais a preocupação com as práticas docentes. As leis brasileiras que versavam sobre a educação e os níveis e modalidades de ensino antes da promulgação da LDB nº 9394/96, tratavam o Ensino Técnico de forma parcial. A atual LDB, portanto, constituiu um marco inicial na educação profissional brasileira, que apenas vinculava a formação para o trabalho e, em determinado níveis de ensino.

Preocupados com a ausência histórica de uma política mais específica para a educação de jovens e adultos em legislações anteriores a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - a LDB Nº. 9394/96 - traz em seu Artigo 37 um novo alento a essa parcela significativa de pessoas esquecidas: “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.”

O PROEJA é um Programa proposto pelo Governo Federal, através do Decreto n° 5840, de 13 de julho de 2006, que revela a decisão de se atingir jovens e adultos, com trajetórias escolares interrompidas ou descontinuadas, nas formas integradas, concomitante ou subsequente com o ensino profissional.

O PROEJA se estabelece e ganha significação nesse contexto de mudança, já que é um instrumento de cidadania de toda uma imensa parcela de brasileiros expulsos do sistema escolar[6].

Os educadores precisam estar atentos para as demandas e potencialidades dos sujeitos do PROEJA, pois como afirma Oliveira (1999), os currículos, programas e métodos de ensino são formas concebidas para a Educação de Jovens e Adultos. O educador deve estar atento às reais necessidades que o aluno traz consigo quando chega à escola. Ao catalisar as demandas do educando do PROEJA abrem-se oportunidades de realização de projetos que atendam aos interesses, necessidades e demandas desses educandos”.

O perfil e a realidade sociocultural dos sujeitos do PROEJA indicam de forma bastante concreta a necessidade de preparar profissionais no campo da docência que tenham uma formação específica para atuar com essa modalidade de ensino. A formação continuada e a prática docente cotidiana precisam de um acompanhamento em serviço que permita a reflexão constante dos desafios que emergem das experiências educativas.

A convivência com a pluralidade, a diferença, o exercício da alteridade, da tolerância e do respeito, no difícil processo de aprendizagem do reconhecimento do outro, enquanto sujeitos de direitos, tem sido uma demanda e uma conquista no campo educacional.

3. A Formação Docente

A formação de professores vem despertando um interesse cada vez maior entre os pesquisadores. Tanto assim, que este aspecto educacional tão importante tem se tornado um vasto campo de investigação na área educacional nos últimos vinte anos.

As rápidas transformações que vêm ocorrendo nas sociedades estão aumentando as necessidades de mudanças nos sistemas educativos, em especial, no que diz respeito à criação de uma forte expectativa quanto aos processos de formação docente. Essa relação estabelecida entre o progresso e as transformações sociais, com a qualidade da educação oferecida nos sistemas educacionais, é um dos principais argumentos para a direção das pesquisas atualmente realizadas na área da educação.

A formação de professores vem se constituindo, principalmente a partir da década de 90, em uma das temáticas mais investigadas na área da Educação, orientadas, por vezes, pela produção intelectual de cunho internacional, nas qual os pesquisadores se fundamentam para investigar os conhecimentos adquiridos pelo professor, sejam aqueles provenientes do exercício profissional, sejam os de sua formação inicial ou continuada.

As necessidades atuais do sistema educacional de efetuar mudanças na formação docente se devem não apenas às rápidas e abrangentes mudanças das sociedades, mas à crise da identidade profissional docente, reforçada pela baixa competência verificada em sua formação (GAUTHIER, 1998). Nesse sentido, rever, melhorar, aprimorar a formação inicial docente é um dos caminhos para tornar mais eficaz o processo educacional que vem sendo desenvolvido.

Para Gauthier (1998), O professor tem conhecimentos armazenados que são provenientes:  da formação inicial e continuada. Portanto, saberes com os quais ele pode se apoiar: saberes curriculares, da tradição, etc. O trabalho docente é formado por um reservatório de conhecimentos próprios do professor. O mesmo autor destaca, ainda, um tipo de saber do qual esse profissional não pode dispensar: saberes disciplinares, saberes experiências, saber da ação pedagógica. Os saberes providos da prática ganharam força e valorização. Pesquisadores e professores começaram a perceber a importância tanto de sua autoformação, pela reflexão de suas práticas, quanto da necessidade de reelaborarem seus saberes acadêmicos iniciais.

Na visão tradicional sobre a formação de professor, o professor é especializado no conhecimento específico da disciplina sob sua responsabilidade, sendo sua prática pouco valorizada. Hoje, o professor não pode ser mais compreendido como um mero transmissor de conhecimentos que exerce sua prática pedagógica de modo repetitivo, que traduz conhecimentos específicos e fragmentados.

Para Tardif (2007), os professores possuem saberes específicos que são mobilizados, utilizados e produzidos por eles no âmbito de suas tarefas cotidianas. Essas experiências possibilitam-lhes construir conjuntos de saberes sobre cada um, os quais orientam suas práticas de sala de aula com alunos do PROEJA.

Diferentemente das outras modalidades de ensino, a EJA não vem tendo uma formação acadêmica específica no que se reporta ao Ensino Médio. Não existe nas licenciaturas a preocupação com a ênfase à EJA ou às disciplinas que contemplem as discussões sobre o ensino e a aprendizagem do aluno jovem ou  adulto. Se o professor não partir da realidade de uma especificidade diferenciada como o PROEJA, ele não se constituirá em um profissional que detém competências e saberes necessários às praticas fundamentais de jovens e adultos.

Compreende-se que ensinar adultos exige dos professores o domínio de novos saberes docentes ou saberes profissionais. O trabalho do professor deve estar em constante reflexão, por isso a necessidade da formação em serviço, pois parte das necessidades dos docentes e das situações vivenciadas no dia-a-dia, o que traduz a importância em estar preparado para realmente ser um educador, no sentido mais completo da palavra, somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas ocasiões precise falar a ele: o que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar impositivamente. Ate quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele com objeto de seu discurso (FREIRE, 1988).

Assim, percebe-se, de acordo com Freire (1988) que não é suficiente apenas uma fundamentação teórica para a mudança de postura diante de práticas conservadoras. Portanto, é indispensável na formação docente uma busca constante não apenas do saber, mas também do fazer, estando cada vez mais inserida a ideia da ação-reflexão no dia-a-dia do professor, para que este não se acomode no seu trabalho diário e tenha como objetivo um saber mais e um fazer melhor na prática de sala de aula.

4. Considerações Finais 

O PROEJA é um programa que trará grandes contribuições para a educação brasileira, considerando-se o déficit educacional histórico de grande parcela da sociedade brasileira, contribuindo assim, na formação de jovens e adultos que não concluíram em idade regular, sua escolarização.

O professor é um dos elementos indispensáveis no processo de ensino e de aprendizagem, por isso necessita estar preparado para pensar e enfrentar as situações que envolvem sua profissão. Assim, a busca por formação continuada deve ser inseparável da prática docente. Há de se considerar os professores como profissionais que constroem, adquirem e desenvolvem múltiplos saberes a partir de sua prática com vistas a favorecer a competência profissional.

Importa lembrar que o PROEJA é um programa novo, cujo sistema organizacional e pedagógico encontra-se ainda em fase inicial e muitos aspectos necessitam ser pensados, construídos de forma diferente, pois os alunos são diferentes.

Assim, percebe-se que a complexidade de ser professor não está somente em ser professor da Educação de Jovens e Adultos, mas sim, ser profissional da educação, ter a sensibilidade de perceber que o ser humano está inserido em um mundo complexo, onde a cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade são ferramentas fundamentais para a condução de escolhas positivas frente aos diversos caminhos da existência. Ser professor e ser pessoa exige saberes muito mais amplos que o saber ensinar.

Os jovens e adultos do PROEJA exigem do professor, além dos saberes disciplinares, práticas educativas que aproveitam a sua bagagem cultural e a experiência acumulada. O ideal é que essa modalidade responda às suas necessidades, estabelecendo uma relação entre os conteúdos trabalhados e o uso que farão deles, posteriormente.

Ao concluir este trabalho, diante das evidências de evasão de alunos do PROEJA, da preocupação do governo federal e das instituições federais em criar estratégias para minimizar a questão da evasão, propiciando cursos de formação continuada aos docentes e outras estratégias de permanência de alunos, percebe-se que há muito a avançar, principalmente no tocante à formação docente.

Professores despreparados para lidar com esse novo universo da EJA, certamente deixarão muito a desejar e, inconscientemente, provocarão prováveis e inevitáveis traumas educacionais a esses jovens e adultos que, mais uma vez, acreditaram nesse novo programa, mas, se veem novamente forçados a se retirarem do mundo escolar. Mundo este tão almejado por aqueles que sonham em se tornarem cidadãos livres e autônomos.

Por isso, ser professor do PROEJA é ser muito mais que professor! 

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARBACHE, Ana Paula Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e adultas numa perspectiva multicultural crítica. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Papel Virtual Editora, 2001.
BRASIL. Constituição Federal de 16 de julho de 1934.
________. Constituição Federal de 05 de novembro de 1988.
________.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996.
________. Documento Base do PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília, agosto de 2007.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira. Sinopse Estatística da Educação Básica 2007. Disponível em: <http://www.inep.gov.br> Acesso em 14 Abr de 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários á prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Ed. Artes Médicas, 2000.
GAUTHIER, C. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre os saberes docentes. Ijuí: UNIJUÍ, 1991.
OLIVERIA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. Trabalho encomendado pelo GT. Educação de pessoas jovens e adultas, Apresentado na 22ª Reunião. Anual da ANPED. 26 a 30/09/99. Caxambu.
PAIVA, Jane (org.). Educação de Jovens e Adultos. RJ: UERJ, 2002.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. 
VALENTIM, S. S. Virtuosidade e diversidade Cultural na formação de professores para a Educação Profissional Integrada á EJA (PROEJA). Mimeografado, 2008.
VEIGA, Ilma P. A. (org.). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma construção possível. Coleção Magistério, Formação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus, 1995.
[1]Nadna Palmiere de Araujo licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso, Especialista em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental com ênfase em Alfabetização. E-mail: nadnapalmiere_@hotmail.com
[2] Valdeir Dias Martins, graduado em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado de Mato Grosso. Em andamento em Pós-Graduação em Gestão municipal pela UAB UNEMAT. E-mail:   val.deirdias@hotmail.com
[3] Valéria Ribeiro de Souza, licenciada em Pedagogia pela Universidades do Estado de Mato Grosso, especialista em Psicopedagogia. E-mail:   valeriaribeirod@gmail.com .
[4] PROEJA - Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA, implantado através Decreto nº 5.478/2005 e revogado pelo Decreto nº 5.840 – Documento Base.
[5] Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - nº. 9394/96, Título III, art. 4º e 5º.
[6] Documento Base do PROEJA, 2006.

www.cefaprocaceres.com.br Acesso em 19/07/2013